De resultaten zijn gebaseerd op thematische analyse van observaties, informele gesprekken en documentanalyse tijdens drie schoolbezoeken (Common Thread, CrossReach Erskine Waterfront Campus en Kirklandneuk Primary), aangevuld met dagelijkse blogs, reflecties en fieldnotes. De analyse is geordend naar de drie deelvragen. De opzet van dataverzameling en kwaliteitsbewaking volgt de onderzoeksaanpak zoals gespecificeerd in de reader, waarin triangulatie, low inference noteren en ethische waarborgen zijn vastgelegd (zie Bijlage 1 Onderzoeksaanpak, p. 14).

Barrières voor gelijke onderwijskansen
In alle cases kwamen barrières primair voort uit extra scolaire omstandigheden die samenhangen met sociaaleconomische schaarste: ontoereikende of onregelmatige voeding, instabiele dag en nachtritmes, beperkte toegang tot betaalde of vervoersintensieve activiteiten, en schoolcarrières met herhaalde breuken. In de therapeutische setting van Common Thread werd zichtbaar hoe een kleinschalige, relationeel en trauma sensitieve organisatie deze contextdruk probeert te neutraliseren door veiligheid, voorspelbaarheid en thematisch ingerichte leeromgevingen (o.a. rustruimten en betekenisvolle themalokalen) te bieden.

De CrossReach observaties bevestigden dat ook ruimtelijk organisatorische keuzes, zoals veel licht, overzichtelijke lokalen en directe toegang tot buiten, functioneren als co regulatie prikkels die gedrag en concentratieproblemen mitigeren die mede voortkomen uit armoedegerelateerde stress; sinds de pandemie wordt er in de klas gegeten om keuzestress en sociale druk in de kantine te reduceren.

In de mainstream context van Kirklandneuk Primary bleek dat de populatie substantieel uit leerlingen uit Scottish Index of Multiple Deprivation (SIMD) 1–4 gebieden bestaat en dat typische armoedebarrières (ontbijt overslaan, beperkte deelname aan activiteiten) breed spelen.

Effecten van beschikbare ondersteuning
De drie scholen implementeerden ondersteuning die welzijn en leren integreert, met universele en gedifferentieerde lagen. Common Thread werkt met individuele plannen en multidisciplinaire teams (teacher, support worker, psychologist) met maandelijkse evaluaties, waarbij gedrag en emotieregulatie voorwaardelijk zijn aan curriculumdeelname.

CrossReach operationaliseert GIRFEC principes in persoonlijke ondersteuningsplannen, kleine groepen en één op één activiteiten (o.a. crafts, muziek, pottery), in een omgeving die als ADHD Friendly School is ingericht; “personalized food” en toegang tot buiten ondersteunen co regulatie en taakbetrokkenheid.

Kirklandneuk hanteert een universal design logica: magical breakfast, gratis warme lunch, uniformbank en opvang/activiteiten voor alle leerlingen, aangevuld met gerichte inzet van Pupil Equity Funding (PEF) voor lees en rekeninterventies en extra begeleiding. Deze combinatie ging volgens het schoolteam gepaard met afname van gedragsincidenten en een recente periode zonder schorsingen.

Overstijgend kwam een consistent werkingsmechanisme naar voren: basale ontzorging (voeding, rust, ritme) en relationele nabijheid verhogen psychologische veiligheid; veiligheid faciliteert zelf en co regulatie; regulatie vertaalt zich in aanwezigheid, taakbetrokkenheid en leerparticipatie. Deze mediatoren werden in alle drie settings in observaties en teamdebriefs herkend.

Schoolcultuur en sociale interactie
Cultuur fungeerde in alle drie de settings als interventie, niet louter als decor. Bij Common Thread domineerden waarden als young people first, relationele consistentie en herstelgericht werken; leerlingen en personeel hebben toegang tot therapie, wat relationele veiligheid structureel ondersteunt.

In CrossReach werd relational health actief gecultiveerd via gelijkwaardige taal, humor met respect en teamreflectie zonder normatieve oordeelsdruk; fysieke rust en esthetische keuzes waren congruent met die cultuur.
Kirklandneuk maakte waarden (Kindness, Positivity, Safety) voortdurend zichtbaar in taal, routines en rituelen. Pupil Voice Groups, Leaders of Learning, buddy systemen en publiek waarderende praktijken (zoals een Wall of Fame en een punten /housestructuur) versterkten eigenaarschap en agency van leerlingen.

Cross case synthese (resultaten)
De geobserveerde praktijken tonen dat financiële beperkingen vooral via materiële en psychosociale mechanismen het leren ondermijnen, maar dat geïntegreerde ondersteuning met een combinatie van universele voorzieningen en maatwerk deze mechanismen substantiële demping geeft, mits ingebed in een relationele, voorspelbare en waarderende schoolcultuur. In therapeutische en ASN settings (Common Thread, CrossReach) resulteert dit in intensieve, holistische trajecten; in een mainstream setting (Kirklandneuk) werken normaliserende, niet stigmatiserende basisvoorzieningen (ontbijt/lunch/opvang) in tandem met cultuurinterventies (buddy’s, participatie, positieve bekrachtiging). De negatieve impact van armoede op onderwijsdeelname wordt hierdoor aantoonbaar gemitigeerd in gedrag en participatie; meerdere indicaties (zoals afname van incidenten en nul schorsingen) wijzen op sterke participatie en regulatie effecten, die plausibel als tussenstappen naar leerwinst functioneren.

Discussie
Interpretatie in het licht van het theoretisch kader
De bevindingen bevestigen het onderscheid tussen equality en equity: effectieve scholen bieden geen uniforme input, maar ongelijke ondersteuning om gelijke kansen te realiseren (OECD, 2018). De normalisering van basisvoorzieningen (ontbijt, lunch, opvang) in een mainstream context en de intensieve, geïntegreerde zorg leerarrangementen in therapeutische settings zijn concrete operationalisaties van het equity principe. Deze interpretatie ligt in het verlengde van internationale kaders die inclusie expliciteren als het systematisch wegnemen van barrières tot volwaardige participatie (UNESCO, 2017) en van de Index for Inclusion, die cultuur, beleid en praktijk als wederzijds versterkende dimensies conceptualiseert (Booth & Ainscow, 2016).

Het Schotse GIRFEC raamwerk, met SHANARRI indicatoren en de named person, verklaart de geobserveerde integratie van onderwijs en welzijn en de verschuiving van remediëring naar preventie (Coles et al., 2016; Scottish Government, 2021). De in Kirklandneuk gesignaleerde doelgerichte inzet van PEF middelen sluit aan bij beleidsmatige aannames over het verkleinen van ongelijkheid via mentoring, tutoring en ouderbetrokkenheid (Scottish Government, 2023). Het Curriculum for Excellence positioneert persoonlijke en sociale ontwikkeling niet als add on, maar als constitutief element van leren, wat congruent is met de geobserveerde praktijken rond agency, pupil voice en positieve bekrachtiging (Education Scotland, 2024).

Meta analyses tonen dat inclusieve leeromgevingen leerprestaties van alle leerlingen niet schaden en vaak juist versterken, mede via verhoogde betrokkenheid en sociale integratie (Krämer et al., 2021; Szumski et al., 2017). Dit ondersteunt onze interpretatie dat de in de casussen waargenomen regulatie en participatie winsten plausibele tussenstappen zijn richting academische progressie.

Mechanismen en theorie van actie
Op basis van de cross case patronen reconstrueren wij een samenhangende theorie van actie. Financiële schaarste werkt via materiële tekorten en stress naar lagere aanwezigheid en taakbetrokkenheid. Universele basissteun (ontbijt/lunch/opvang) plus geïntegreerde maatwerksteun (mentoring, therapie, kleine groepen) creëert psychologische veiligheid, die zelf en co regulatie faciliteert. Deze regulatie vergroot aanwezigheid, taakfocus en agency (pupil voice, buddy systemen), die op hun beurt condities voor leerprogressie vormen. In CrossReach en Common Thread werden deze stappen zichtbaar in relationele rust en individuele trajecten; in Kirklandneuk in de combinatie van normaliserende voorzieningen en expliciete waarderings en participatiestructuren.

Contrasten en generaliseerbaarheid
De therapeutische/ASN settings bieden een diepe integratie van zorg en onderwijs, passend bij leerlingen met complexe ondersteuningsbehoeften. Een reëel aandachtspunt is het systematisch borgen en zichtbaar maken van academische progressie en doorstroom, naast welzijns en gedragsdoelen aangehaald in dagreflecties en gesprekken ter plaatse.
De mainstream setting illustreert dat brede, universele voorzieningen kansengelijkheid ook buiten gespecialiseerde contexten versterken, mits gekoppeld aan cultuurinterventies en datagedreven inzet van middelen (PEF) op basisvaardigheden.

Relatie tot systeembrede vraagstukken
De Schotse context kent, net als andere Europese stelsels, structurele spanningen door werkdruk, personeelstekorten en “moral distress” bij leraren (Hulme, 2025; Hulme et al., 2025). De waargenomen nadruk op teamleren en niet veroordelende reflectie (met name in CrossReach) kan worden gelezen als professionele respons op deze druk, consistent met het pleidooi voor inclusieve mindsets en collectieve verantwoordelijkheid in de lerarenprofessionaliteit (Florian & Black Hawkins, 2011; Cantali & Florian, 2023).


Sterktes en beperkingen van het onderzoek
De kracht van deze studie ligt in de triangulatie van observaties, documentanalyse en dagelijkse teamdebriefs in drie contrasterende settings, wat de analytische generaliseerbaarheid vergroot. De beperkingen zijn die van momentopnames zonder toegang tot gestandaardiseerde uitkomstdata (attainment, attendance) of systematische leerling /ouderpeilingen; bovendien kan selectiebias niet worden uitgesloten, omdat bezochte scholen bovengemiddeld reflectief zijn georganiseerd. Deze beperkingen zijn in lijn met de verantwoording in de reader en zijn methodisch ondervangen door low inference noteren en cross case vergelijking.


Implicaties
De resultaten ondersteunen drie beleids en praktijklogica’s. Ten eerste, normaliseer basissteun als universele voorziening in mainstream contexten om stigma te vermijden en equity te realiseren. Ten tweede, borg GIRFEC conforme, multidisciplinaire maatwerksteun waarin welzijn en leren één systeem vormen. Ten derde, investeer in cultuur als interventie relationele nabijheid, voorspelbaarheid en publieke waardering om de effectiviteit van ondersteuning te multipliceren. Deze logica’s zijn overdraagbaar zolang zij worden ingebed in lokale governance en financieringsarrangementen en vergezeld gaan van systematische monitoring van bereik en effecten.

Conclusie
Financiële beperkingen beïnvloeden onderwijskansen via materiële en psychosociale paden. In de Glasgowse praktijken werden deze paden doorkruist door geïntegreerde ondersteuning en cultuurinterventies die psychologische veiligheid, regulatie en participatie vergroten. Het samenspel van equity gerichte voorzieningen, GIRFEC geïnspireerde samenwerking en een inclusieve schoolcultuur dempt de negatieve effecten van armoede merkbaar en legt plausibele grondslagen voor leerwinst. Deze interpretatie wordt gedragen door de empirische cross case patronen en is consistent met het theoretisch kader en internationale evidentie over inclusieve onderwijspraktijken.

Referentie
Ainscow, M., & Miles, S. (2009). Developing inclusive education systems: How can we move policies forward? Prospects, 38(1), 15–34. https://doi.org/10.1007/s11125-008-9058-x 

Booth, T., & Ainscow, M. (2016). Index for inclusion: Developing learning and participation in schools (4th ed.). Centre for Studies on Inclusive Education. 

Cantali, D., & Florian, L. (2023). The Scottish Framework: Een Schots nationaal kader voor inclusief onderwijs. In S. Sergeant & P. de Vries (Eds.), Perspectieven op inclusief onderwijs (pp. 78–85). Gompel & Svacina. 

Coles, E., Cheyne, H., Rankin, J., & Daniel, B. (2016). Getting it right for every child: A national policy framework to promote children’s well-being in Scotland, United Kingdom. The Milbank Quarterly, 94(2), 334–365. https://doi.org/10.1111/1468-0009.12190 

Education Scotland. (2024). What is Curriculum for Excellence. https://education.gov.scot/curriculum-for-excellence/about-curriculum-for-excellence/

Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813–828. https://doi.org/10.1080/01411926.2010.501096

Hulme, M. (2025, 13 januari). Scottish teachers to strike over pupil behaviour – My research shows what they’re dealing with. The Conversation. https://theconversation.com/scottish-teachers-to-strike-over-pupil-behaviour-my-research-shows-what-theyre-dealing-with-247525

Hulme, M., Beauchamp, G., Wood, J., & Bignell, C. (2025). Workload intensification and well-being among primary school teachers in Scotland. Education 3–13, 1–14. https://doi.org/10.1080/03004279.2025.1009847 

Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive education of students with general learning difficulties: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432–478. https://doi.org/10.3102/00346543211009313 

Master Leren en Innoveren – Studiereis Glasgow team. (2025). Blogs en veldnotities (29–31 oktober 2025), studiereis Glasgow. Ongepubliceerd handschrift. 

Master Leren en Innoveren – Studiereis Glasgow team. (2025). Samenvatting schoolbezoek – Common Thread. Ongepubliceerd document. 

Master Leren en Innoveren – Studiereis Glasgow team. (2025). Samenvatting schoolbezoek – CrossReach Erskine Waterfront Campus. Ongepubliceerd document. 

Master Leren en Innoveren – Studiereis Glasgow team. (2025). Samenvatting schoolbezoek – Kirklandneuk Primary School. Ongepubliceerd document. 

OECD. (2018). Equity in education: Breaking down barriers to social mobility. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264073234-en

OECD. (2023). Education at a glance 2023. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/b43fcdcf-en 

Scottish Government. (2021). Getting it right for every child (GIRFEC): Practice guidance. https://www.gov.scot/publications/girfec-practice-guidance/ 

Scottish Government. (2023). Behaviour in Scottish schools 2023. https://www.gov.scot/publications/behaviour-in-scottish-schools-2023/ 

Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33–54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.02.004 

UNESCO. (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. UNESCO Publishing. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248254 

UNESCO‑IBE. (2022). Reaching out to all learners: A resource pack for supporting inclusion and equity in education. UNESCO International Bureau of Education. https://www.ibe.unesco.org