Hoofdstuk 1 | Definitie

 

1.1 Wat is de definitie van inclusief onderwijs? 

Inclusief onderwijs wordt door UNESCO gedefinieerd als een proces dat helpt om barrières te overwinnen die de aanwezigheid, participatie en prestaties van leerlingen beperken (UNESCO, 2017). Het uitgangspunt hierbij is dat elke leerling ertoe doet en er in gelijke mate toe doet. Inclusief onderwijs richt zich op het waarderen van de aanwezigheid, participatie en prestaties van alle leerlingen, ongeacht hun context en persoonlijke kenmerken. Het erkent de voordelen van diversiteit onder leerlingen en benadrukt het belang van het leren leven met verschillen en ervan te leren. 

Het beleidskader van de Nederlandse overheid sluit aan bij de definitie van UNESCO en benadrukt dat inclusief onderwijs een proces is waarbij sociale omgevingsfactoren die bijdragen aan de uitsluiting van mensen met een beperking worden aangepakt (Rijksoverheid, 2016). Inclusief onderwijs wordt gedefinieerd als onderwijs waarbij alle kinderen en jongeren dichtbij huis, volwaardig en gelijkwaardig toegang hebben tot een inclusieve leeromgeving waarin zij zich samen ontwikkelen, samen leren en participeren. Een inclusieve leeromgeving is een omgeving waar alle kinderen welkom zijn op een school dichtbij huis en waarbinnen elk kind zich ontwikkelt, wordt gezien en erbij hoort. 

Volgens UNESCO gaat inclusief onderwijs verder dan alleen de integratie van kinderen met een handicap in het reguliere onderwijs. Het omvat het verwelkomen van diversiteit onder alle leerlingen, ongeacht ras, sociale klasse, etniciteit, religie, gender, seksuele geaardheid, migratiestatus of capaciteiten (UNESCO-IBE, 2022). Inclusief onderwijs benadrukt ook het belang van gelijkheid (equity), wat staat voor eerlijkheid en het gelijke belang van de opvoeding van alle leerlingen. Dit betekent dat er aandacht is voor de specifieke behoeften van leerlingen en dat er maatregelen worden genomen om belemmeringen voor hun leren weg te nemen. 

De European Agency for Special Needs and Inclusive Education benadrukt dat inclusief onderwijs vaak wordt geïnterpreteerd als specifiek gericht op leerlingen met een beperking en/of specifieke behoeften, maar dat het in werkelijkheid tegemoet moet komen aan alle leerlingen, met al hun diverse en individuele behoeften (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2022). Dit vereist een verschuiving van een focus op het etiketteren van groepen leerlingen naar een op rechten gebaseerde benadering die zich richt op de behoeften van leerlingen in het algemeen. Het gebruik van de term “leerlingen die kwetsbaar zijn voor uitsluiting” dekt de meest uiteenlopende groepen leerlingen en sluit aan bij een brede visie op inclusief onderwijs. 

1.2 Wat zijn concrete, zichtbare zaken om inclusief onderwijs te kunnen zien en herkennen in de praktijk? 

In de praktijk op scholen zijn er verschillende concrete en zichtbare kenmerken waaraan inclusief onderwijs te herkennen is. Het Beleidskader Rijksoverheid (2024) baseert zich hierbij op de driedeling van de Index voor Inclusie, waarbij een inclusieve cultuur de basis vormt, en inclusief beleid en praktijk de andere zijden van de driehoek vormen. 

1. Welkom en gewaardeerd voelen:  
   Alle kinderen, ouders en schoolteamleden voelen zich gelijkwaardig en volwaardig onderdeel van de schoolgemeenschap. Diversiteit wordt erkend en gerespecteerd, wat zich uit in inclusief taalgebruik. 

2. Onderwijs dichtbij huis:  
   Kinderen kunnen dichtbij huis naar school gaan, naar dezelfde scholen en schooltypes als kinderen uit de buurt. In het basisonderwijs betekent dit in de wijk, woonplaats of gemeente, en in het voortgezet onderwijs in de regio. 

3. Toegankelijkheid:  
   Drempels en barrières die het leren en samen volgen van onderwijs in de weg staan, worden weggenomen. Dit zorgt ervoor dat alle kinderen zo zelfstandig en gelijkwaardig mogelijk kunnen deelnemen aan het onderwijs en de activiteiten van de school. Het schoolgebouw is toegankelijk en de inrichting is flexibel om aan de behoeften van de kinderen te voldoen. Alle voorzieningen zijn bereikbaar, begrijpelijk en comfortabel voor iedereen. 

4. Multidisciplinair schoolteam:  
   Er is een multidisciplinair schoolteam dat bestaat uit de schoolleider, leraren en ondersteunend personeel (onderwijspersoneel, jeugdhulp- en zorgpersoneel). Elk teamlid draagt bij, leert en ontwikkelt zich, en beschikt over de nodige kennis en vaardigheden voor een inclusieve leeromgeving. 

5. Goede ondersteuning:  
   Het schoolteam creëert gezamenlijk een inclusieve leeromgeving met goede ondersteuning voor leraren en kinderen, aansluitend op de diversiteit van de kinderen. De ondersteuning komt in beginsel vanuit het eigen schoolteam, maar de school kan ook gebruikmaken van een netwerk met verschillende disciplines en organisaties. 

6. Aanpassing van de context:  
   Ondersteuning vanuit het netwerk is gericht op het aanpassen van de pedagogische en didactische context van de school, de leraar of het kind. Deze ondersteuning wordt in principe binnen de eigen school geboden en kan tijdelijk of structureel zijn. 

7. Ouderbetrokkenheid:  
   Het kind en de ouders denken als partners mee over de ondersteuning. De school speelt een verbindende rol tussen de ouders en het netwerk. 

8. Inclusief onderwijsaanbod:  
   Het schoolteam biedt een inclusief onderwijsaanbod en creëert een rijke leeromgeving die gebaseerd is op wetenschappelijke inzichten en praktijkervaring. Het onderwijs is groepsgericht met ruimte voor kindgerichte ondersteuning, gericht op de brede ontwikkeling van ieder kind (schoolse leren, basisvaardigheden, persoonlijke en sociaal-emotionele ontwikkeling). 

9. Inclusief curriculum:  
   Het curriculum is inclusief, wat betekent dat alle kinderen eraan kunnen deelnemen. Er wordt rekening gehouden met verschillen tussen kinderen door differentiatie in lesvorm, instructie en verwerking, en er is aandacht voor praktijkgericht leren. Er zijn passende en toegankelijke leermiddelen beschikbaar. 

10. Participatie:  
    Alle kinderen participeren, leren en werken samen in gedeelde leerervaringen. De kinderen zijn actief betrokken bij het leren en beslissen mee over hun leren, ontwikkeling en de inrichting van de school. 

Hoofdstuk 2 | Schotland 

2.1 Inleiding 

In dit hoofdstuk wordt het onderwijs in Schotland onder de loep genomen. Als eerste wordt in hoofdstuk 2.2 de opbouw van het onderwijs beschreven. Daarna wordt in hoofdstuk 2.3 de rol van de overheid in het onderwijs voor het voetlicht gehaald. Als laatste wordt in hoofdstuk 2.4 de praktijksituatie van het onderwijs beschreven. 

2.2 Opbouw primair onderwijs 

Het schoolsysteem in Schotland is opgebouwd uit drie stadia. Van de geboorte tot ongeveer vier jaar wordt ‘Early learning and Chilcare’ (ELC) genoemd. ELC omvat alle voorzieningen van voorschoolse educatie en kinderopvang (Education Scotland, 2024a). Rond vier jaar gaat een kind voor zeven jaar naar ‘primary school’ (Education Scotland, 2023a) om vervolgens naar ‘secondary school’ te gaan (Education Scotland, 2023b). De kinderen van drie tot achttien jaar vallen onder het Curriculum for Excellence (CfE) (Education Scotland, 2024b). Volgens Education Scotland (2024b) plaatst het CfE kinderen ‘at the heart of education’.  Het CfE beoogt kinderen als ‘successful learners, confident individuals, responsible citizens, effective contributors’ (Education Scotland, 2024b). Het curriculum bestaat uit vijf levels. Leerlingen van het primaire onderwijs vallen onder de eerste twee levels (Education Scotland, 2024b). De standaard is dat alle kinderen een plek hebben in het regulier onderwijs, tenzij er met overtuigend bewijs wordt aangetoond dat een gespecialiseerde leeromgeving beter is voor de onderwijsbehoeften van een kind (Hulme, 2025). Wat hiervan de achtergrond is, wordt in hoofdstuk 2.3 uitgelegd. 

2.3 Overheid en motivatie 

In Schotland wordt al van oudsher ingezet voor inclusie en gelijkheid in het onderwijs. De Schotse regering erkent inclusief onderwijs als hoeksteen van rechtvaardig onderwijs. Dit komt terug in de wetten die in Schotland gelden. Zo is vastgelegd in de wet ‘Children and Young People Act Scotland’ van 2014 dat kinderen en jongeren hulp moeten krijgen waar en wanneer ze die nodig hebben. Het beleid in deze wet wordt ondersteund door de wet ‘Equality Act Schotland’ uit 2010. In deze wet wordt discriminatie verboden en worden scholen verplicht redelijke aanpassingen in de voorzieningen te bewerkstelligen (Cantali & Florian, 2023). 

Voor ondersteuning van kinderen in het onderwijs wordt gebruikt gemaakt van GIRFEC: Getting it right for every child (Education Scotland, 2024c). GIRFEC is een brede aanpak waarbij gebruik wordt gemaakt van de publieke voorzieningen zoals gezondheidszorg, onderwijs en sociale zorg (Coles et al., 2016). GIRFEC heeft oog voor welbevinden, groei en ontwikkeling van het kind. GIRFEC focust zich op acht gebieden: safe, healthy, achieving, nurtured, active, respected, responsible, included: afgekort tot SHANARRI. De aanpak helpt diensten om hoogwaardige ondersteuning te bieden aan kinderen en jongeren van nul tot en met achttien jaar en hun families. Er is hierbij een duidelijk aanspreekpunt (Education Scotland, 2024c; Scottisch Government, z.d.a). De Schotse overheid wil hiermee ongelijkheid verminderen en levenslange resultaten voor de kinderen en jongeren verbeteren (Coles et al, 2016; Scottisch Government, z.d.b). Hoe dit in praktijk uitpakt, wordt in hoofdstuk 2.3 beschreven. 

2.4 Praktijk 

2.4.1 GIRFEC 

Coles et al. (2016) geven aan dat het beleid veel potentie heeft. Toch valt het nog te bezien of de Schotse overheid doormiddel van GIRFEC haar aspiraties kan verwezenlijken. Daar zijn enkele oorzaken voor. Als eerste is er in de wetgeving en richtlijnen van GIRFEC aanzienlijke ruimte voor interpretatie. Interpretatie is er vooral op het gebied van de beoordeling van welzijn en van de bevoegdheid van degenen die belast zijn met de implementatie. Ten tweede zijn rond GIRFEC spanningen ontstaan rond kwesties zoals professionele rollen, indringing, gegevensuitwisseling en vertrouwelijkheid. Daarnaast is er spanning tussen enerzijds het ondersteunen van het welzijn en anderzijds het beschermen van kinderen. Ondanks het beleid voor integratie is het dienstverleningslandschap gefragmenteerd (Coles et al, 2016). 

2.4.2 Lerarenopleiding 

Als specifiek naar het onderwijs gekeken wordt dan leven er discussies. Deze discussies gaan over hoe leraren kunnen worden voorbereid om te werken in inclusief onderwijs waarin de rechten van uiteenlopende leerlingen worden gerespecteerd én discriminatie en uitsluiting moeten worden voorkomen. Om dit te bereiken zijn competente leraren nodig. Dat heeft vervolgens weer grote implicaties op de lerarenopleiding (Cantali & Florian, 2023). Volgens Cantali en Florian (2023) gaan de discussies vooral over wat leraren in de praktijk moeten weten, geloven en kunnen doen. Onvoldoende opleiding van leraren zouden de belemmeringen voor inclusie verergeren. ‘In de korte tijd dat leraren in opleiding zijn, is het onmogelijk te anticiperen op alle uitdagingen en dilemma’s die zij in hun dagelijkse praktijk zullen tegenkomen’ (Florian & Rouse, z.d., geciteerd in Cantali & Florian, 2023, p. 80). De inclusiegroep van Schotse universiteiten wil dit ondervangen door twee modellen: inbrengen en aanvullen. Inbrengen gaat met name om extra kennis over verschillen tussen leerlingen. Het aanvullen gaat over het aanvullen van programma’s met gespecialiseerde cursussen over beperkingen en achterstanden en andere verschillen (Cantali & Florian, 2023). 

Verder spreken Cantali en Florian (2023) over segregatie binnen de nationale onderwijssystemen. Er is volgens hen een nieuwe benadering van het onderwijs nodig om hoe om te gaan met menselijke verschillen en diversiteit.  

2.4.3 De scholen 

Niet alleen leven er discussies over de lerarenopleiding, ook zijn er discussies en spanningen binnen de scholen.  

Als eerste als gaat om de zorg. Het blijkt dat tussen 2014 en 2023 het aantal leerlingen met extra geregistreerde zorgbehoeften steeg met 84%, dat is 40% van alle leerlingen (Hulme, 2025). De vraag naar ondersteuning neemt toe, maar de toegang tot specialistische ondersteuning neemt af (Hulme et al., 2025). 

Ten tweede: werkdruk. Uit onderzoek van Hulme et al. (2024) onder leraren in het primair, voortgezet en speciaal onderwijs bleek dat er hoge werkdruk is. Zo werken leraren die voltijd werken gemiddeld 46 uur. Dat is elf uur meer dan de vastgestelde werktijdsovereenkomst van 35 uur voor Schotse leerkrachten. Deze stijging van werkdruk is te herleiden naar overheidsbeleid die leerling in het centrum plaatst (Hulme et al., 2024). 

Ten derde: de gevolgen van leerlinggedrag. Sinds 2016 wordt een algemene verslechtering van leerlinggedrag waargenomen in het onderwijs. De algemene achteruitgang was vooral te zien in het telefoongebruik, toename van vapen en spijbelen en meer vrouwenhaat en gender gerelateerd misbruik. Van de respondenten gaf 65% aan dat leerlingen zich over het algemeen goed gedroeg in de klas. Daarnaast gaven 85% van de respondenten aan dat leerlingen zich over het algemeen goed gedroegen in school (Scottisch Government, 2023). 
Uit onderzoek van Hulme et al. (2025) onder leerkrachten van het primair onderwijs, bleek dat leerkrachten ruim 22% van de lesgebonden tijd besteden aan het omgaan met aanhoudende kleine ordeverstoringen en significante gedragsonderbrekingen. Problemen met gedrag van leerlingen zorgen ervoor dat leerkrachten buiten de les om meer tijd besteden aan administratieve vervolgactiviteiten zoals het melden van incidenten, contact met ouders, collega’s en instanties. Hulme (2025) vult aan dat het hier gaat om 42% van niet-lesgebonden tijd. 58% van de niet-lesgebonden tijd besteden leerkrachten aan planning en voorbereiding om te voldoen aan de uiteenlopende behoeften van leerlingen. 

Verder blijkt uit onderzoek van Hulme et al. (2025) dat de afwezigheid van leerlingen in de klas leidt tot extra voorbereiding van de leerkracht. De leerkracht dient het leren van leerlingen te handhaven die thuis of in andere voorzieningen zijn binnen school. Op de vraag of de deelnemende leerkrachten de laatste twee jaar overwogen hebben om het onderwijs te verlaten, beantwoordde ruim 79% deze vraag positief. Verder blijkt dat leerlingengedrag heeft ook consequenties voor ander onderwijspersoneel. Dit personeel dient meer aandacht te besteden aan het aanpakken van operationele taken. Dit alles lijdt tot frustratie onder leerkracht en heeft een weerslag op hun welbevinden. Ze voelen zich niet voldoende gesteund. Hulme et al. (2025) concluderen onder andere dat er sterk bewijs is voor ‘moral distress’. Dit ontstaat ‘wanneer de motivatie en professionele waarden van opvoeders in strijd zijn met hedendaagse rolvereisten’ (Hulme et al., 2025, p. 10).  

2.4.4 Financiering 

Financiering van het onderwijs staat onder druk. Dit geldt met name voor Glasgow. Van 2022 tot en met 2024 is het aantal leraren in Glasgow met vier procent gedaald. De gemeenteraad van Glasgow neemt zich sinds voorjaar 2024 voor om in drie jaar het aantal leraren met bijna tien procent terug te brengen. Dit is onderdeel van de hervorming van het onderwijs. Het moet een financieringstekort van honderd miljoen pond oplossen (Hulme, 2025). Het is volgens Hulme (2025) onwaarschijnlijk dat deze maatregel zonder consequenties blijft voor de werkdruk van leerkrachten en de kwaliteit van het onderwijs. 

Hoofdstuk 3 | Nederland

3.1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt het Nederlandse onderwijsstelsel geanalyseerd. Paragraaf 3.2 richt zich op de structuur van het onderwijs. De rol van de overheid wordt behandeld in paragraaf 3.3. In paragraaf 3.4 volgt een beschrijving van de onderwijspraktijk.

3.2. Opbouw onderwijsstelsel 
In Nederland gaan de meeste kinderen vanaf 4 jaar naar het primair onderwijs. De leerplicht begint vanaf de leeftijd van 5 jaar. De basisschool kent in de meeste gevallen acht leerjaren die door de leerlingen worden doorlopen. Groep 1 en 2 worden kleuteronderwijs genoemd en zijn vaak meer gericht op ontwikkeling door spel. Na het laatste jaar op het primair onderwijs stromen de leerlingen door naar het voortgezet onderwijs.  

(Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2021) 

Speciaal basisonderwijs 
Kinderen die op de reguliere basisschool niet genoeg tot leren komen, kunnen verwezen worden naar het Speciaal Basisonderwijs (SBO). Dit is een school waar meer tegemoet gekomen kan worden aan de zorgbehoeften van een leerling. Er wordt aan dezelfde kerndoelen gewerkt als in het regulier basisonderwijs. Het doel van het SBO is dat zoveel mogelijk leerlingen doorstromen naar het reguliere Voortgezet Onderwijs (VO) 

Speciaal onderwijs 
Voor leerlingen die specialistische ondersteuning nodig hebben, is er de mogelijkheid om naar het Speciaal Onderwijs (SO) te gaan. Dit bestaat uit 4 clusters ((Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, z.d.): 

• Cluster 1: blinde, slechtziende leerlingen; 

• Cluster 2: dove, slechthorende leerlingen of met een taal-spraakontwikkelingsstoornis; 

• Cluster 3: lichamelijk gehandicapte en/of verstandelijk gehandicapte en langdurig zieke leerlingen (somatisch); 

• Cluster 4: kinderen met psychische stoornissen en gedragsproblemen. 

Cluster 1 en 2 zijn landelijk georganiseerd. De instelling zelf bepaalt of een leerling wel of niet wordt toegelaten. Cluster 3 en 4 zijn georganiseerd in samenwerkingsverbanden. Het samenwerkingsverband beslist of een leerlingen een verwijzing krijgt naar een school voor speciaal onderwijs in cluster 3 of 4. Daarvoor geven zij een Toelaatbaarheidsverklaring (TVO) af. Voor het speciaal onderwijs zijn door de overheid aangepaste kerndoelen vastgesteld. 

3.3. Overheid en motivatie 
De Nederlandse overheid streeft ernaar dat in 2035 de meeste scholen de overstap hebben gemaakt naar inclusief onderwijs. In het beleidskader (Rijksoverheid, 2024) verwoorden zij deze ambitie. Volgens dit document is er sprake van inclusief onderwijs als er voldaan wordt aan 3 kernelementen: 

1. Iedereen is welkom, iedereen hoort erbij (cultuur) 

2. Er is een goede ondersteuning voor iedereen (praktijk) 

3. Alle kinderen participeren en leren (praktijk) 

Er worden in dit beleidskader verschillende redenen genoemd om de overstap naar inclusief onderwijs te motiveren: 

Groei speciaal (basis) onderwijs en wachtlijsten 
In de afgelopen 30 jaar is het aantal leerlingen in het speciaal (basis)onderwijs alleen maar toegenomen. Ook groeiden de wachtlijsten in de jeugdzorg en de vraag naar speciaal leerlingenvervoer. Om deze trend te keren, werd in 2014 de wet ‘Passend Onderwijs’ ingevoerd. Het doel was dat er voor alle leerlingen een plaats zou zijn binnen het samenwerkingsverband van de school wat past bij hun ondersteuningsbehoeften. Na de eerste evaluatie in 2020 bleek dat er grote regionale verschillen waren tussen scholen en samenwerkingsverbanden. Daarop bracht het Ministerie van Onderwijs advies uit over inclusiever onderwijs. Inclusief onderwijs zou ervoor moeten zorgen alle leerlingen onderwijs en zorg kunnen ontvangen op de school in hun eigen wijk of stad. Dit verlaagt de kosten van het duurdere, speciale onderwijs en het speciaal leerlingenvervoer.  

Internationale verdragen 
In verschillende internationale verdragen zijn verplichtingen opgenomen om toe te werken naar inclusiever onderwijs. Bijvoorbeeld in het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens (1957), het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het kind (1989) en het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap (2016). Het College voor de rechten van de mens wijst erop dat het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap en het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind inclusief, gelijkwaardig en kwalitatief goed onderwijs voor iedereen ten doel stellen. (College voor de rechten van de mens, 2017)  

Positieve effecten uit onderzoek 
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat inclusieve scholen een positief effect hebben op de cognitieve en sociale ontwikkeling van alle leerlingen, zowel met als zonder extra ondersteuningsbehoeften. (Szumski, G., Smorogzewska, J. & Karwowski, M.,2017), (Krämer, S., Möller, J. & Zimmerman, F.,2021) 

Inclusieve maatschappij 
Door te werken aan inclusief onderwijs krijgen alle leerlingen de kans zich te ontwikkelen. Doordat kinderen elkaar op school al ontmoeten, leren ze dat iedereen verschillend is en dat zij met respect met anderen moeten omgaan. Zo zorgt inclusief onderwijs ervoor dat er in de maatschappij meer begrip is voor anderen en dat er minder mensen worden gediscrimineerd of buitengesloten. 

3.4. Praktijk 

In Nederland is inclusief onderwijs nog niet de algemene praktijk. Vanuit de overheid wordt de beweging naar inclusief onderwijs gestimuleerd, maar dat is een ontwikkeling die nog niet klaar is. Op verschillende manieren probeert de overheid een positieve impuls te geven: 

• De rijksoverheid noemt scholen die al ver zijn in de ontwikkeling naar inclusief onderwijs. Ook bieden zij mogelijkheid om op bezoek te gaan bij die scholen.  

• De overheid heeft een beleidsregel opgesteld waarmee scholen voor regulier en speciaal onderwijs intensiever kunnen samenwerken, en zo een start maken met inclusief onderwijs (Rijksoverheid, 2024) 

Doordat deze ontwikkeling nog gaande is, is er nog niet veel onderzoek gedaan naar de praktijk van inclusief onderwijs in Nederland. We hebben één onderzoek kunnen vinden. Dit onderzoek is in opdracht van het Ministerie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap gedaan naar de samenwerking tussen regulier en speciaal onderwijs op 6 locaties gedurende meerdere jaren. (de Boer en Tenback, 2024) Uit dit onderzoek blijkt dat er op alle 6 de scholen een ontwikkeling richting inclusief onderwijs te zien.  

Bronnen

Cantali, D., & Florian, L. (2023). The Scottish Framework. Een Schots national kader voor inclusief onderwijs. In S. Sergeant, & P. de Vries (Reds.). Perspectieven op inclusief onderwijs (pp. 78-85). Gompel&Svacina  

Coles, E., Cheyne, H., Rankin, J., & Daniel, B. (2016). Getting it right for every child: a national policy framework to promote children’s well‐being in Scotland, United Kingdom. The Milbank Quarterly, 94(2), 334-365. 

College voor de rechten van de mens. (2017, december). VN-verdrag handicap in Nederland 2017. 
Geraadpleegd op 11 februari 2025, van https://publicaties.mensenrechten.nl/publicatie/36439b4c-14a8-42d0-8ea2-e78234c9b673 

De boer, A., & Tenback, C. (2024). Op naar geïntegreerde onderwijsvoorzieningen: eindrapportage over het beleids-en praktijkgerichte onderzoek–tranche 2018. 

Education Scotland (2023a). Primary schools. Geraadpleegd op 4 februari 2025, van https://education.gov.scot/parentzone/my-child/primary-school

Education Scotland (2023b). Secondary schools. Geraadpleegd op 4 februari 2025, van https://education.gov.scot/parentzone/my-child/primary-school

Education Scotland (2024a). Early years. Geraadpleegd op 4 februari 2025, van  https://education.gov.scot/parentzone/my-child/primary-school

Education Scotland (2024b). What is Curriculum for Excellence. Geraadpleegd op 4 februari 2025, van https://education.gov.scot/curriculum-for-excellence/about-curriculum-for-excellence/what-is-curriculum-for-excellence/  

Education Scotland (2024c). Getting it right for every child. Geraadpleegd op 4 februari 2025, van https://education.gov.scot/parentzone/my-child/what-is-my-child-entitled-to/getting-it-right-for-every-child/  

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2022). Wettelijke definities met betrekking tot de behoeften van leerlingen—Beleidsbrief.  https://www.european-agency.org/sites/default/files/LD-PolicyBrief-NL.pdf 

Hulme, M., Beauchamp, G., Wood, J., & Bignell, C. (2024). Teacher Workload Research Report 2024. University of the West of Scotland.  

Hulme, M., Beauchamp, G., Wood, J., & Bignell, C. (2025). Workload intensification and wellbeing among primary school teachers in Scotland. Education 3(13), 1–14.  

Hulme, M. (2025). Scottish teachers to strike over pupil behaviour – my research shows what they’re dealing with. Geraadpleegd op 8 februari 2025, van https://theconversation.com/scottish-teachers-to-strike-over-pupil-behaviour-my-research-shows-what-theyre-dealing-with-247525  

Krämer, S., Möller, J., & Zimmermann, F. (2021). Inclusive education of students with general learning difficulties: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432-478. 

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (z.d.). (Voortgezet) speciaal onderwijs. Geraadpleegd op 11 februari 2025, van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/speciaal-onderwijs 

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (z.d.). Schematische weergave Nederlands onderwijsstelsel. OWC in cijfers. 
Geraadpleegd op 11 februari 2025, van https://www.ocwincijfers.nl/sectoren/onderwijs-algemeen/schooltypen/schooltypen  

Rijksoverheid. (2024). Beleidskader: Met elkaar voor alle kinderen en jongeren werken aan een inclusieve leeromgeving.  
Geraadpleegd op 11 februari 2025, van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/inclusief-onderwijs/documenten/rapporten/2024/05/10/bijlage-11-beleidskader-definiering-inclusief-onderwijs 

Scottisch Government (z.d.a). Getting it right for every child (GIRFEC). Geraadpleegd op 4 februari 2025, van https://www.gov.scot/policies/girfec/wellbeing-indicators-shanarri/.  

Scottisch Government (z.d.b). GIRFEC principles and values. Geraadpleegd op 4 februari 2025, van https://www.gov.scot/policies/girfec/wellbeing-indicators-shanarri/.  

Scottisch Government (2023). Behaviour in Scottish schools 2023.  

Szumski, G., Smogorzewska, J., & Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational research review, 21, 33-54.  

UNESCO. (2017). A Guide for ensuring inclusion and equity in education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000248254 

(UNESCO-IBE. (2022). REACHING OUT TO ALL LEARNERS: A Resource Pack for Supporting Inclusion and Equity in Education. https://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/medias/fichiers/2023/10/unesco_bie_2021_web_inclusive_education_resrouce_pack.pdf