Theoretisch kader inclusief onderwijs en kansengelijkheid in Schotland (VO/MBO)
Begripsbepaling: inclusief onderwijs
De term inclusief onderwijs kent vele definities, maar in essentie verwijst het naar een continu proces van het identificeren en wegnemen van barrières die leerlingen belemmeren om volwaardig deel te nemen aan onderwijs (UNESCO, 2017). Inclusie gaat daarmee verder dan integratie of passend onderwijs: het gaat niet om het aanpassen van het kind aan het systeem, maar om het aanpassen van het systeem aan het kind (Ainscow & Miles, 2009).
Volgens UNESCO is inclusief onderwijs gebaseerd op drie fundamentele principes:
- Gelijkheid in waardigheid; iedere leerling telt even zwaar.
- Participatie; alle leerlingen leren, werken en beslissen samen.
- Diversiteit als meerwaarde; verschillen worden beschouwd als een bron van leren en innovatie.
UNESCO-IBE (2022) benadrukt dat inclusie zowel een pedagogisch als een maatschappelijk proces is. Scholen functioneren als microgemeenschappen waar waarden van gelijkheid, respect en solidariteit worden geoefend. Daarmee is inclusief onderwijs ook een vorm van burgerschapsvorming: leerlingen leren omgaan met diversiteit en ontwikkelen empathie en verantwoordelijkheid voor anderen.
Equity versus equality
Een belangrijk theoretisch onderscheid binnen het discours over inclusief onderwijs is dat tussen gelijkheid (equality) en rechtvaardigheid (equity). Equality gaat uit van gelijke behandeling; equity gaat uit van gelijke kansen door ongelijke ondersteuning (OECD, 2018). In een inclusieve school krijgen leerlingen dus niet allemaal hetzelfde, maar datgene wat ze nodig hebben om succesvol te zijn.
Dit principe is bijzonder relevant voor het VO en MBO, waar verschillen in thuissituatie, motivatie en voorkennis groot zijn. Een leraar die equity toepast, differentieert in instructie, begeleiding en beoordeling, zonder het gevoel van gelijkwaardigheid aan te tasten.
UNESCO (2017) stelt dat het streven naar equity vraagt om systemisch denken: niet alleen binnen de klas, maar op school- en beleidsniveau. Dat betekent dat ook schoolleiders, samenwerkingsverbanden en beleidsmakers verantwoordelijkheid dragen voor het creëren van omstandigheden waarin leraren kunnen handelen naar de diversiteit van hun leerlingen.
Index voor Inclusie
Een van de meest invloedrijke raamwerken is de Index for Inclusion van Booth en Ainscow (2016). De index biedt scholen handvatten om hun inclusieve ontwikkeling te evalueren en te versterken. Zij onderscheiden drie dimensies:
- Inclusieve cultuur: waarden, normen en relaties binnen de schoolgemeenschap;
- Inclusief beleid: regels, structuren en procedures die deelname bevorderen;
- Inclusieve praktijk: het didactisch en pedagogisch handelen van leraren.
Voor scholen in het VO en MBO is vooral de koppeling tussen cultuur en praktijk cruciaal. Een inclusief beleid heeft weinig effect als de schoolcultuur niet uitnodigt tot samenwerking, reflectie en openheid. De index benadrukt daarom ook de rol van professionele leergemeenschappen waarin leraren gezamenlijk leren omgaan met diversiteit.
In de Nederlandse context is de index opgenomen in het beleidskader van de Rijksoverheid (2024) als referentiekader voor de ontwikkeling van inclusieve leeromgevingen.
Inclusie als sociaal en ethisch principe
Volgens Florian en Black-Hawkins (2011) is inclusief onderwijs ook een ethische houding: het veronderstelt een fundamenteel geloof dat alle leerlingen kunnen leren en dat leraren verantwoordelijk zijn voor het leren van iedereen in hun klas. Deze overtuiging heeft directe implicaties voor de professionele identiteit van docenten.
In het VO en MBO, waar docenten vaak vakinhoudelijk gespecialiseerd zijn, vraagt dit om een verbreding van de professionele focus: van louter vakexpert naar inclusieve leerarchitect die leeromgevingen ontwerpt waarin diversiteit wordt benut.
Het theoretische kader dat hieruit voortvloeit (met aandacht voor equity, cultuur, beleid en professionele verantwoordelijkheid) vormt de basis voor de analyse van het Schotse onderwijssysteem in de volgende hoofdstukken.
Inclusief onderwijs in Schotland
Historische ontwikkeling en beleidskader
Schotland heeft een lange traditie van gelijkheid in het onderwijs, geworteld in het 19e-eeuwse ideaal van “education for all”. In de 21e eeuw werd deze ambitie verder geconcretiseerd via opeenvolgende wetten en beleidsprogramma’s die inclusief onderwijs centraal stelden. De Education (Additional Support for Learning) Act (2004) erkent dat iedere leerling recht heeft op passende ondersteuning, ongeacht de aard of oorzaak van de behoefte. De Children and Young People (Scotland) Act (2014) verplicht lokale autoriteiten om kinderen te helpen “wanneer en waar zij die hulp nodig hebben” (Scottish Government, 2021).
De Equality Act (2010) vormt het juridische fundament voor gelijke kansen en verbiedt discriminatie op basis van handicap, gender, etniciteit of sociaaleconomische status. Scholen zijn verplicht “reasonable adjustments” te treffen in hun voorzieningen, leerstof en evaluatievormen (Cantali & Florian, 2023). Daarmee is inclusie niet optioneel, maar een wettelijke plicht.
GIRFEC: een geïntegreerde benadering
Het beleidsprogramma Getting It Right For Every Child (GIRFEC) werd ontwikkeld om onderwijs, jeugdzorg en gezondheidszorg beter te verbinden. GIRFEC is geen afzonderlijk project maar een nationaal raamwerk voor samenwerking tussen alle instanties die met kinderen werken (Coles et al., 2016).
De acht welzijnsindicatoren (Safe, Healthy, Achieving, Nurtured, Active, Respected, Responsible, Included (SHANARRI)) vormen de kern van dit raamwerk. Elke leerling heeft een Named Person als aanspreekpunt en kan rekenen op een geïntegreerde aanpak van ondersteuning. Hierdoor verschuift de focus van remediëring naar preventie.
GIRFEC is diep verankerd in de Schotse onderwijspraktijk. Schoolteams voeren multidisciplinaire overlegstructuren, waarin leraren, zorgcoördinatoren, maatschappelijk werkers en gezondheidsfunctionarissen gezamenlijk besluiten nemen. Het model stimuleert “collective responsibility” voor het welzijn en leren van elke leerling (Scottish Government, 2021).
Curriculum for Excellence
Het Curriculum for Excellence (CfE), ingevoerd in 2010, vormt het pedagogische hart van het Schotse onderwijs. Het curriculum richt zich op de ontwikkeling van vier capaciteiten:
- Successful learners (nieuwsgierig, reflectief en gemotiveerd)
- Confident individuals (met zelfkennis en veerkracht)
- Responsible citizens (sociaal bewust en ethisch betrokken)
- Effective contributors (creatief en ondernemend)
CfE benadrukt dat kennisverwerving niet losstaat van persoonlijke groei. Differentiatie, actief leren en interdisciplinaire projecten zijn essentieel. Volgens Hulme (2025) is het curriculum een krachtige motor voor inclusie omdat het leerlingen in staat stelt hun eigen leerpad vorm te geven, maar de vrijheid van scholen leidt ook tot verschillen in kwaliteit en interpretatie.
Lerarenopleiding en professionalisering
Een cruciale factor in het succes van inclusief onderwijs is de competentie van leraren. Cantali en Florian (2023) beschrijven twee benaderingen die Schotse universiteiten hanteren:
- Embedding inclusion; integreren van inclusieve pedagogiek in alle opleidingsonderdelen.
- Augmenting programmes; aanvullende cursussen over specifieke beperkingen en diversiteitsvraagstukken.
De Schotse lerarenopleiding gaat uit van het concept inclusive practice as a mindset: leraren leren denken in mogelijkheden in plaats van beperkingen. Toch wijzen Hulme et al. (2025) op uitdagingen: werkdruk, beperkte tijd voor reflectie en fragmentatie van ondersteuning. Deze factoren kunnen de vertaalslag van theorie naar praktijk belemmeren.
Kansengelijkheid en barrières
Sociaal-economische ongelijkheid
Ondanks de sterke beleidsmatige focus op inclusie blijft kansongelijkheid een hardnekkig probleem. De Scottish Government Poverty and Inequality Commission (2023) meldt dat kinderen die opgroeien in armoede minder vaak de gestelde onderwijsdoelen behalen. Factoren als huisvestingsonzekerheid, beperkte toegang tot digitale middelen en lage ouderbetrokkenheid vergroten dit risico.
De Pupil Equity Fund (PEF) werd ingesteld om deze kloof te verkleinen. Via dit fonds ontvangen scholen extra middelen op basis van het aantal leerlingen dat in aanmerking komt voor gratis schoolmaaltijden. Onderzoek toont aan dat scholen die PEF-gelden inzetten voor mentoring, huiswerkbegeleiding en ouderparticipatie significante verbeteringen laten zien in betrokkenheid en prestaties (Scottish Government, 2023).
Structurele en culturele barrières
Volgens Hulme (2025) bestaan naast financiële barrières ook structurele obstakels. Door bezuinigingen daalt het aantal leraren in Glasgow, wat leidt tot grotere klassen en minder individuele begeleiding. Bovendien is er sprake van “moral distress”: het spanningsveld tussen de professionele waarden van docenten en de eisen van beleid en administratie (Hulme et al., 2025).
Cultureel gezien speelt ook de perceptie van inclusie een rol. Sommige scholen beschouwen inclusie nog vooral als zorgvraag, niet als gedeelde verantwoordelijkheid. Cantali en Florian (2023) betogen dat deze houding verandering vergt van mindset en leiderschap: inclusie vraagt om pedagogisch leiderschap dat ruimte schept voor samenwerking en professionele dialoog.
Ondersteuning en interventies
Vormen van ondersteuning
De Schotse overheid investeert in een breed scala aan ondersteuningsmaatregelen:
- Gratis schoolmaaltijden voor leerlingen uit lage-inkomensgezinnen;
- Mentorschaps- en tutorprogramma’s om studie- en loopbaanmotivatie te versterken;
- Wellbeing-teams binnen scholen die focussen op sociaal-emotioneel leren;
- Community learning hubs waar onderwijs en jeugdzorg samenkomen.
Coles et al. (2016) benadrukken dat GIRFEC hierdoor een “ecosysteem van ondersteuning” creëert, waarin onderwijs niet geïsoleerd opereert maar deel uitmaakt van een netwerk van publieke diensten.
Effectiviteit en uitdagingen
De effectiviteit van deze interventies hangt af van implementatiekwaliteit en personele capaciteit. Volgens Hulme (2025) leidt het tekort aan gekwalificeerde leraren ertoe dat vooral het welzijnscomponent onder druk staat. Leraren besteden gemiddeld 22 % van hun lestijd aan gedragsmanagement, terwijl 42 % van hun niet-lesgebonden tijd naar administratieve taken gaat.
Daarnaast bestaat spanning tussen welzijn en academische prestaties. Het Schotse beleid wil beide bevorderen, maar in de praktijk botsen deze doelen soms. Toch tonen meta-analyses (Krämer, Möller & Zimmermann, 2021; Szumski, Smogorzewska & Karwowski, 2017) aan dat inclusief onderwijs geen negatieve, maar juist positieve effecten heeft op de leerprestaties van alle leerlingen.
De rol van de leraar
Binnen dit systeem blijft de leraar de spil. Inclusieve scholen vragen leraren om flexibel, empathisch en samenwerkingsgericht te handelen. Professionalisering richt zich daarom niet alleen op kennis van specifieke beperkingen, maar vooral op de ontwikkeling van een inclusieve attitude (Florian & Black-Hawkins, 2011).
Voor MLI-studenten is dit bijzonder relevant: het vraagt om een leiderschapsstijl waarin leraren als ontwerpers van leeromgevingen optreden en waarin reflectie, onderzoek en samenwerking structureel ingebed zijn in de schoolcultuur.
Schoolcultuur en sociale interactie
De betekenis van cultuur voor inclusie
Een duurzame implementatie van inclusief onderwijs vraagt om meer dan beleidsmaatregelen; het vergt een diepgewortelde schoolcultuur die diversiteit waardeert en participatie bevordert. UNESCO (2017) stelt dat een inclusieve cultuur het fundament vormt waarop beleid en praktijk kunnen rusten. In zo’n cultuur voelen leerlingen, ouders en personeel zich welkom, erkend en gehoord.
Binnen het Schotse onderwijs wordt deze visie weerspiegeld in de Index for Inclusion-principes en het Curriculum for Excellence (CfE). Hierin wordt sociale interactie gezien als kern van leren: door samenwerking, dialoog en gemeenschapsvorming leren jongeren verantwoordelijkheid te nemen voor zichzelf en anderen (Education Scotland, 2024).
Relaties tussen leraren en leerlingen
Relaties tussen leraren en leerlingen zijn cruciaal voor inclusie en kansengelijkheid. Onderzoek van de Scottish Government (2023) naar gedrag in scholen laat zien dat 65 % van de leraren positief oordeelt over het gedrag in de klas, maar dat leraren zich onder druk gezet voelen door toegenomen complexiteit in de leerlingenpopulatie.
Een inclusieve relatiecultuur betekent dat leraren actief investeren in vertrouwen, consistentie en empathie. Florian en Black-Hawkins (2011) noemen dit “transformative relationships”: interacties die het zelfvertrouwen van leerlingen versterken en hun deelname bevorderen.
Voor VO- en MBO-leerlingen is dit van bijzonder belang, omdat sociale uitsluiting of stigmatisering juist in de adolescentie kan leiden tot demotivatie of voortijdige uitval (Inspectie van het Onderwijs, 2023).
Professionele leergemeenschappen
Een inclusieve cultuur ontstaat niet vanzelf; zij vereist doelgericht leiderschap en samenwerking. In Schotland werken veel scholen met professional learning communities (PLCs), waarin leraren gezamenlijk reflecteren op data, ervaringen en onderzoek (Cantali & Florian, 2023). Deze aanpak bevordert collectieve verantwoordelijkheid en professionele groei.
Voor MLI-studenten is dit een relevant concept: het vraagt om leraren die niet enkel uitvoerders, maar onderzoekende professionals zijn. Innovatie wordt dan een continu proces van reflectie, experimenteren en delen van kennis.
Schoolcultuur en sociale interactie
Beleidsmatige verschillen
Zowel Nederland als Schotland erkennen inclusief onderwijs als essentieel voor gelijke kansen, maar de aanpak verschilt.
- In Nederland is inclusie primair vormgegeven via de Wet Passend Onderwijs (2014), gericht op samenwerking tussen regulier en speciaal onderwijs. De focus ligt sterk op structuur en financiering.
- In Schotland daarentegen is inclusie ingebed in een breder welzijns- en gelijkheidskader (GIRFEC, Equality Act).
Waar Nederland de nadruk legt op toelaatbaarheidsverklaringen en zorgarrangementen, vertrekt Schotland vanuit child well-being en gedeelde verantwoordelijkheid. Inclusie wordt daar beschouwd als collectieve opdracht, niet als individuele zorgvraag (Coles et al., 2016).
Pedagogische en culturele verschillen
Pedagogisch gezien kenmerkt het Schotse systeem zich door een holistische benadering: het Curriculum for Excellence koppelt cognitieve aan persoonlijke en sociale ontwikkeling. In Nederland blijven deze domeinen vaak gescheiden in beleid en toetscultuur (de Boer & Tenback, 2024).
Daarnaast is er een verschil in lerarenopleiding. Schotse docenten worden al tijdens de initiële opleiding systematisch voorbereid op diversiteit, terwijl in Nederland inclusie vaak een post-initieel thema is (Cantali & Florian, 2023).
Gedeelde uitdagingen
Toch delen beide landen vergelijkbare obstakels:
- toenemende werkdruk en personeelstekorten;
- groeiende diversiteit in de klas;
- spanning tussen prestatiedruk en welzijn;
- en de noodzaak tot cultuuromslag bij teams en leidinggevenden.
Beide systemen zoeken naar een balans tussen autonomie en ondersteuning, tussen individuele verantwoordelijkheid en systeemstructuren.
Reflectie en implicaties voor het Nederlandse VO/MBO
Leren van de Schotse benadering
De Schotse praktijk laat zien dat kansengelijkheid niet enkel een kwestie is van middelen, maar van visie en samenhang. Het GIRFEC-model illustreert hoe welzijn, zorg en onderwijs elkaar kunnen versterken. Nederlandse scholen zouden kunnen leren van:
- de integrale aanpak tussen onderwijs en jeugdzorg;
- de duidelijke verantwoordelijkheid voor welzijn op schoolniveau;
- en de positieve framing van diversiteit als meerwaarde.
Implicaties voor leiderschap en innovatie
Voor onderwijsprofessionals binnen de Master Leren en Innoveren betekent dit dat inclusief onderwijs een innovatievraagstuk is. Leiderschap binnen VO- en MBO-instellingen dient zich te richten op:
- Visievorming; formuleren van een gedeeld beeld van inclusie, gebaseerd op waarden van rechtvaardigheid en participatie.
- Professionalisering; structureel ruimte bieden voor onderzoekend en reflectief leren binnen teams.
- Samenwerking; versterken van verbindingen tussen onderwijs, zorg, welzijn en bedrijfsleven.
- Datagebruik en evidence-informed practice; inzetten van onderzoek en data om beleid te onderbouwen en effecten te monitoren.
Deze aanpak sluit aan bij de MLI-competenties van onderzoekend vermogen, ontwerpen van innovaties en leiderschap in leren. Inclusie wordt daarmee niet alleen een ideaal, maar een richtinggevend principe voor schoolontwikkeling.
Naar een inclusieve leer- en werkomgeving in het VO/MBO
In het Nederlandse VO en MBO betekent dit concreet:
- curricula ontwerpen waarin diversiteit expliciet wordt gewaardeerd;
- studenten activeren tot samenwerking over verschillen heen;
- en een ondersteunend ecosysteem creëren waarin mentoren, coaches en zorgprofessionals gezamenlijk optrekken.
Daarnaast vraagt inclusie in het MBO bijzondere aandacht voor doorstroom naar vervolgonderwijs en arbeid. De Schotse focus op effective contributors biedt een interessant perspectief: leren wordt daar gekoppeld aan maatschappelijke participatie.
Conclusie
Het theoretisch kader toont dat inclusief onderwijs zowel een pedagogisch als een moreel en systemisch vraagstuk is.
- In Schotland is inclusie verankerd in beleid, curriculum en cultuur;
- In Nederland is het een groeiende ambitie die nog in ontwikkeling is.
De Schotse aanpak benadrukt dat kansengelijkheid ontstaat wanneer welzijn, onderwijs en beleid elkaar versterken. Voor de Nederlandse VO- en MBO-context betekent dit dat de weg naar inclusie niet alleen vraagt om meer middelen, maar vooral om een gedeelde visie, leiderschap en professionele ruimte.
Inclusief onderwijs in Glasgow laat zien dat kansengelijkheid niet vanzelf ontstaat, maar resultaat is van consistent beleid, samenwerking en een cultuur van vertrouwen. Het GIRFEC-model en het Pupil Equity Fund vormen krachtige instrumenten om armoede en uitsluiting tegen te gaan, mits scholen de middelen inzetten vanuit pedagogische waarden en teamverantwoordelijkheid.
Voor Nederland biedt de Glasgowse praktijk richting voor de ontwikkeling van meer samenhang tussen beleid en praktijk. De inzichten dragen bij aan de ambitie om in 2035 te komen tot volledig inclusief onderwijs, waarin ieder kind de kans krijgt om succesvol te leren en te participeren.
Het Schotse voorbeeld leert dat inclusie pas werkelijkheid wordt wanneer iedere professional (van docent tot beleidsmaker) zich verantwoordelijk voelt voor “getting it right for every child”.
.